美国高校大课：师生共筑的“精细化”重构

大课是中外大学教学中普遍存在的一种教学组织形式，学生容纳量较大，通常情况下超过100人。大课能够更大限度地利用时间、空间等教学资源，具有教学的规模效应优势，尤其是当教学目标定位于让学生掌握基本的知识和信息时，大课能发挥与小课同样的效用。但是，当教学目标涉及更高层次的认知技能目标时，如知识与信息的整合、分析或应用，小课的效果则更佳。

　　当前，随着学习理论对学生主动学习、深层次学习等学习模式的关注，大课的弊端逐步凸显。首先，大课无法兼顾学生的差异性和独特性，因此无法给予学生个性化的关注和反馈。讲座的方式将所有的学生视为同质的，假设所有学生对课程有着同样的学习准备、学习方式、学习动机、学科偏好。其次，大课中的师生互动、学生互动匮乏，大大降低了学生的课堂参与，进一步导致学生对此类课程缺乏参与和投入的热情。再其次，大课的主动权基本在于教师，学生很难发挥自身的主观能动性，无法掌控学习内容和步调，以及阐述方式等。课堂上，教师是课程的中心，是知识的拥有者和信息的唯一提供者。这种理解会妨碍学生将课堂看作一个共享的知识建构过程。

　　除此之外，大课通常被安排在学生进入大学后的一两年内，因此对于大学生主动学习习惯的形成极为不利。而且，大课通常是通识课、公共基础课或专业必修基础课的主要授课方式，而这些课程内容对于提升学生的综合素养，促进学生的长远学习与发展至关重要。

　　在这种情况下，美国高校关注大学一、二年级学生课程教学，将基于讲座的大课转型为更活跃、更能符合学生需求的课程，以激发学生的主动和积极参与，将促进学生的深度学习作为教学改革与创新的重要趋势之一。本文以威斯康星大学麦迪逊分校、北伊利诺伊大学、加利福尼亚大学戴维斯分校(以下简称加州大学戴维斯分校)3所美国公立大学所开展的大课改革为案例，分析美国高校在大课改革方面的重点和措施。

　　威斯康星大学麦迪逊分校

　　鼓励学生主动学习、深度参与

　　威斯康星大学麦迪逊分校(UW-Madison)在2015年启动了一项为期5年的主动学习大课改革项目(Redesigning?for?Active?Learning?in?High-Enrollment?Courses，REACH)。该项目为了全面深入改革校内导论性的、讲授为主的大课，改进学生的学习方式，营造利于学生主动学习的环境以进一步提升学生的学习参与。

　　威斯康星大学麦迪逊分校之所以推动此项改革，是因为大班额已逐渐成为教学创新的重要阻碍因素，而低年级学生，尤其是大一新生修读更多的大班额课程，这种学习体验会进一步影响学生主动学习习惯的形成。尽管本科生课程教学中已经具有促进学生主动学习的教学案例，尤其是师生比较低的课程，但是不可否认大课的教学逻辑和学生由此形成的习惯会成为课程教学创新与实验的阻碍性因素。因为，安静地坐着、被动地听仍然是学生在此类课程中获得的普遍学习体验。

　　该项目的工程物理专业负责人格雷格·摩西认为，被动的听课更加强调学生的记忆，而不是分析、整合与运用知识。而当今世界，毕业生想要顺利就业，凭借的是他们能做什么，而不是仅仅凭借他们知道什么。

　　2015年，主动学习大课改革项目初步在四个院系开展试点。2016年，该项目因获得150万美元校友捐赠得以在全校范围内开展，由大学教务长办公室、信息技术部学术技术中心、学术规划与院校研究办公室及各个院系合作推进，由文理学院教学与技术支持中心、健康服务中心、本科生咨询办公室以及大一学生体验中心提供项目支持。为保证课程改革的可持续性，各系均成立了由教师及教辅人员组成的团队参与课程改革和课程评价。

　　改革后的大课更加以学生为中心，更多地需要学生通过电子抢答器回答问题、基于问题的案例学习、参加团队课题、同辈评价等形式，使学生在知识整合、分析与运用方面投入更多的时间和精力。5年内，这项改革将使近万名大一、大二学生从中受益。

　　该校化学系本科生课程委员会主席内德·赛博特认为，主动学习大课改革项目是一个整合全校相关专家资源的平台，他们都是教育、技术、新生工作等各领域内的专家，该项目的亮点之一是改革团队与任课教师全程一对一合作开展课程重新设计，以在最大限度上提高化学系的课程和教学，为学生提供最优质的课程教育。

　　北伊利诺伊大学

　　创造高挑战及多样化的学习环境

　　北伊利诺伊大学(NIU)于2015年启动了课程重构项目(Course?Transformation?Program，CTP)。作为该校《2020愿景规划》重要举措之一，该项目旨在提高该校本科生的学生素养及学习成效，并为学生提供更加充足的参与体验式学习机会。

　　北伊利诺伊大学在学校重要发展规划中提出课程重构，主要基于对学生学习过程及效果调查及评价结果的综合考虑。学校认为，今天的学生并不具有充分的学业准备，因此学校有必要增加或者进一步扩展现有的学术项目，尤其是重新设计面向低年级学生开设的、课容量大的课程，以提升学生学业水平。该项目计划在3年内将学生的学习参与和学习体验评价提高20%，在5年内提高30%，直至2020年提高50%，同时提高学生的毕业率和学业保持率。

　　重构后的大课更加强调为学生创造高挑战及多样化的学习环境与氛围，激发学生的学习兴趣和动机，课堂中既呈现重要的知识和概念，又强调知识积累服务于高阶和复杂认知，强调知识的综合分析和延展课程内容，增强学生的学习价值感和意义感，在推进学生认知发展的同时引导学生形成更加积极主动的学习态度。

　　北伊利诺伊大学的大课改革主要依托该校在1998年成立的旨在协助教师设计、开发的课程提高、评估和重构中心，并整合了校内技术资源与学科专家资源，为课程重新设计提供教学论、课程论、技术和评估方面的全方位支持，努力为教师提供“一站式”服务与资源支持，将大型讲座课程转型为集大课教学、多媒体在线互动和小班(组)参与式学习于一体的混合课程。

　　与此同时，为了促进教师参与课程改革，课程重构项目给予参与课程改革的教师5000—12000美元的经费支持，可用于聘任研究生助教或其他学生劳务、任课教师暑期工资、支付重新设计课程所需要的软件或服务以及相关的设备费用等。同时，课程重构项目设立了师资团队，对于完成课程重构后仍然愿意留在师资团队的教师给予持续性的经费资助。

　　截至目前，北伊利诺伊大学通过大课转型，一方面促进了学生的认知发展，如帮助学生形成深度学习所必需的批判性思维等，另一方面也促进了学生的社会性发展，例如学生之间或师生之间的互动交往。

　　加利福尼亚大学戴维斯分校

　　助教团队改变固有思维

　　加利福尼亚大学戴维斯分校(UC?Davis)的课程重构计划主要着眼于大学入门性基础课程。与前面两所高校由教师牵头落实改革不同，加州戴维斯分校的课程改革最大的特点在于从一开始就主要依托学生助教。

　　“很多科学教师将自己视为学术的守门人”，任加州大学戴维斯分校副教务长助理和科学课程改革主任的马科·莫利纳罗这样说。事实上，对科学学习感兴趣的学生并不匮乏，但学生入门性大课的通过率很低。28%的学生开始就读于数学、工程和科学专业，但仅有16%的学生最终获得该领域的学位，而女性和黑人学生的辍学率最高。学生在学习过程中并没有获得足够的学业支持，而有些教师“认为自己是在试图帮助那些在入门课上踟蹰的学生，实际上是将一些学生排除在外，并限制他们进入更高级的课程”。

　　如今，许多新的教学理念和教学模式已不同程度地在中小学中得到实践，但在高等教育领域的发展与应用速度相对缓慢，尤其是在面向上百名学生开设的大课中。事实是，大学教师所接受的教学理论和教学方法的培训十分欠缺。

　　因此，加州大学戴维斯分校的课程重构计划一开始便依托研究生作为学科助教。每一门大课除了每周安排由教授负责的授课学时外，还有两次由助教组织的课程讨论会，每个小组有24名学生参与。课程改革负责人表示：“改变教授可能很难，但我们可以告诉助教应该做什么。”助教团队在课程讲授前后都会测试学生对基本概念的掌握情况，然后告知教授们学生实际上学会的比他们所预想的要少得多。而这一结果也使一些教授逐渐认识到教学确实需要改变。

　　加州大学戴维斯分校的米奇·辛格是率先开展生物学导论课改革的教授，他表示：“当被告知自己的教学效果并不理想时，这在某种程度上是触及教授自尊的，不过我想一些教授也慢慢开始明白他们的助教正逐渐成为比他们更好的教师。”

　　对于学生来说，新的教学方式也意味着更大的学业压力、更多的学习测试，因为每次讨论课前学生都被要求上网做一些阅读并答题，以便助教掌握不同学生的进度情况。在这种过渡和转变之下，学生会抱怨，但他们也承认学到了更多的东西。

　　大课改革与重构是系统工程

　　顶层设计和基层创新缺一不可

　　综合来看，美国这三所高校大课重构具有相似的背景动因，均旨在克服大课这种教学组织形式的弊端，以提升学生与教师、学生之间的互动和参与，提高学生的学习成效以推动学生的高阶学习，强化学生深度学习而非浅层次学习，推进学生认知发展，为学生创造高挑战及多样化的学习环境与氛围，引导学生形成更加积极主动的学习态度。

　　在课程重构改革中，这三所高校均充分整合校内相关部门及专家资源，构建全校范围课程改革资源平台，并全程实际参与和支持课程设计和重构，而非单纯通过教师自行完成课程设计改革。而且，在课程改革中，他们充分考虑到对教师这一课程改革主体的激励与支持，并给予参与课程改革教师一定的资金支持和激励，给予教师较大的自主权，以建设一支重视教学、投入教学、致力于提升教学效果的教师队伍。

　　此外，三所高校还充分考虑课程改革的制度化与可持续性，在不同学科之间设置课程改革专业负责人(首席专家)，在院系层面设置由教师及教辅人员组成的团队参与课程改革和课程评价，以克服和改变教师在教学和教改中各自为战的局面，不断凝聚院系层面的教学文化，并在一定程度上改变大学基层教学组织文化。通过改革使得大课教学获得持续创新能力，实现教学组织文化的变革，并使后续的教学改革真正进入课堂，使院系进入持续、稳定的教学质量改进“循环”。

　　在课程改革中，三所高校均聚焦基础课、入门性大课，均通过整合校内专家资源全程参与方式保证课程设计和重构，并且在课程改革中及时进行课程评估，并通过增值性评价等方式考查课程改革对于学生学习方式、学习收获与发展的影响，以反馈并推动课程改革。

　　任何一所大学的教育质量都无法超越其师资的质量，相应的，任何一种教学模式的改革也都无法跨越教师。简单的缩小班级规模并不会自然而然地促成教师教学观念与行为的转变。无论是小班教学还是大小班结合教学，都不仅仅是物理环境的变化，还意味着一种新的教学理论的实践、新的师生关系和学生关系的建立。教师的功能、角色与地位都需要得到新的诠释与定位。这些必然要求教师具有新的素质结构与特征。大课的改革与重构是一个系统工程，既需要自上而下的顶层设计，也需要自下而上的基层创新。

　　(作者单位分别为中国农业大学人文与发展学院高教研究中心、北京师范大学教育学部)